馮志豪教授專欄

教育局近日更新《學校行政手冊》，就特殊教育需要學生的升留級安排作出較清晰指引，提出學校應盡量避免讓有特殊教育需要的學生留級。修訂內容指出，若缺乏適切的個別支援及環境調適，單純留級未必有助改善學生的學習困難，反而可能加深負面標籤、挫敗感及社交孤立。手冊同時強調，學校應與家長及跨專業團隊保持溝通，尋找其他支援方案，以回應學生的學習需要。

政策修訂的背景與理據

這項修訂所反映的政策取向，大致可以理解。對不少有特殊教育需要的學生來說，留級不只是延長一年學習時間，很多學生會直接把它理解為一次失敗。對本來已在學習、自我形象及同儕關係上承受壓力的學生而言，重讀未必帶來補救，反而可能令困難更難扭轉。從融合教育的發展脈絡來看，避免留級並不是孤立的行政安排，而是對傳統缺陷觀的一種修正。過去學校制度傾向假設，學生若未達某一年級要求，多給一年時間重複同一套課程，便有機會補回落差。

然而，對自閉症譜系障礙、注意力不足／過度活躍症、特定學習障礙或發展性語言障礙學生而言，他們面對的問題，很多時候並不只是學習時間不足，而是語言處理、專注調節、工作記憶、執行功能等方面存在持續困難。若教學方法、教材設計和評估形式沒有調整，重讀一年未必會帶來根本改變，有時甚至只會令學生把原有的挫敗再經歷一次。教育局想減少以留級處理學習差異，這個出發點是合理的，所以問題不在於減少留級本身，而在於學校是否有能力承接不留級之後的學習差異。

不留級之後的學習風險

真正值得討論的，是升班本身並不會使困難自然消失。一名在讀寫、理解或數理推理方面已有明顯困難的學生，若在缺乏深入支援的情況下繼續升讀高一年級，他面對的往往是更抽象的課程內容、更急速的教學進度，以及更高的自我管理要求。在主流學校的大班環境中，教師本已要兼顧教學、評核和行政工作，要在日常課堂中持續照顧個別差異，並不容易。

結果是一些學生雖然沒有留級，卻長時間處於聽不明白、跟不上進度、完成不了作業的狀態。久而久之，他們未必會立刻在制度上被標示為失敗者，卻可能在重複的無力經驗中慢慢失去學習動機，甚至發展出逃避、放空、抗拒上學或干擾課堂等行為。這類處境不如留級那樣顯眼，但對學生的自我理解和校園經驗，同樣構成長遠影響。

個別化調適的課堂實踐

因此，問題的關鍵不在於是否把留級機制收得更緊，而在於普通學校的日常課堂能否提供足夠而具體的學習調整。這也是本地融合教育最常見的挑戰所在。現時不少學校設有學生輔導組、特殊教育需要統籌主任，也會為部分學生安排抽離教學、課後補習、測考加時或調整試卷字體。這些措施有其功能，但未必足以回應學生在日常課堂中的持續困難。若要使不留級不致流於形式，個別化學習計劃的精神，不應只停留在文件層面，也不應只局限於少數需要最高度支援的個案。

真正重要的，是教師能否在課堂內作出細緻調整，讓學生有機會在可承受的難度下參與學習。這包括把學習任務拆細、放慢部分指令的節奏、重整語文學習重點、減少不必要的抄寫負擔，以及善用語音輸入、朗讀軟件和視覺提示等科技支援。評估也未必一定要完全依循單一標準，而可以更清楚區分核心能力與延伸要求，讓學生不是在同一把尺之下反覆失敗，而是在較合理的起點上逐步建立能力感。若課堂本身沒有發生這些改變，升班的教育意義便相當有限。

從專業分工到課堂協作

修訂指引同時強調跨專業團隊與家長商討支援方案，這一點值得重視。近年不少學校已逐步完善由特殊教育需要統籌主任、駐校社工、教育心理學家及言語治療師等組成的支援網絡，對識別學生需要、提供個別跟進，以及協助家長理解子女處境，都發揮了重要作用。對部分學校而言，跨專業協作並不只是政策理念，而是日常支援工作的一部分。

不過，學校具備跨專業人手，與不同專業的觀察和建議能否穩定地連繫到課堂之內，始終是兩個不同層次的問題。現時各專業都有明確分工：言語治療師提供語言訓練，教育心理學家進行評估與諮詢，社工跟進情緒及家庭需要，教師則處理日常課堂教學。這種分工本身有其必要，但在不同學校之間，協作能否持續而有效地轉化為課堂中的具體調適，仍受制於人手、時間、校內溝通機制，以及教師工作負荷等因素。

若要避免學生在不留級之後只是形式上升班，卻在學習上持續掉隊，關鍵不在於重新發明一套全新的支援模式，而是在現有基礎上，如何把跨專業協作做得更有系統、更貼近課堂。例如，教育心理學家的評估結果如何更有效回饋教師的教學設計，言語治療師對學生語言能力的觀察如何更具體地轉化為教材調整與提問設計，社工對學生情緒與適應狀況的掌握又如何更早連結家校溝通與課堂支援。當這些環節能更緊密扣連，跨專業協作的作用才更能體現在學生每天的學習經驗之中。

家校協作的信任基礎

家長參與也是這次修訂中不可忽略的一環。SEN學生是否留級，向來牽涉家長對學業、標籤、自尊和前途的多重顧慮。有些家長擔心留級會損害孩子信心，有些則擔心不留級只會令孩子往後更加吃力。這些憂慮大多並非情緒化反應，而是來自對孩子處境的不安。因此，所謂與家長商討，不應只是由學校單向解說政策取向，也不應簡化為在既定安排上徵求同意。

較理想的做法，是讓家長清楚理解孩子目前困難的性質、升班後可能面對的學習要求、校方能提供哪些具體支援，以及若支援成效未如理想，後續可以如何檢視和調整。只有當家長感受到學校並非只是讓孩子繼續升班，而是願意就之後的困難持續同行，不留級這項安排才較有可能得到信任。

學校制度與共融仍有進步之處

若再往深一層看，這次政策修訂最終能否落實，仍取決於學校整體如何理解學習成效與辦學表現。若一所學校的主要評價仍然高度圍繞公開考試成績、升學結果和整體排名，那麼任何為SEN學生所作的課程調整，都很容易在現實中被視為額外負擔。教師不是不願意支援，而是在一套高度標準化的制度邏輯之下，差異化教學往往很難持續深化。在這樣的校園文化中，即使行政上提出盡量避免留級，前線仍可能感受到另一種壓力，就是學生不能留級，但學校亦未必真的容得下不同步伐和不同表現。

正因如此，若教育局希望這項修訂不被理解為單向度地減少留級數字，便不能只停留於指引文字，而要在資源配置、專業培訓、課程彈性及質素保證機制上作出更明確配合。對學校的評價，不應只集中於成績輸出，也應包括其在共融實踐、課堂調適及支援弱勢學生方面的真實表現。否則，學校在理念上接受不留級，並不代表在實務上有能力承接不留級之後的學生處境。

不留級只是起點

教育局更新《學校行政手冊》，要求學校盡量避免SEN學生留級，整體方向值得肯定。它至少指出了一個長期被忽略的事實，就是留級不應被視為處理學習差異的慣常手段。不過，不留級不是問題的終點，而是對融合教育提出了更高要求。若課堂沒有更細緻的調整，跨專業支援沒有真正進入教學現場，家校合作沒有建立在充分理解之上，那麼學生只是避開了一個較明顯的標籤，卻未必避開了更漫長的失落經驗。

對SEN學生而言，真正重要的從來不是制度是否把他推上更高年級，而是在升上去之後，學校是否仍願意按其能力、節奏和限制，提供持續而有內容的承托。融合教育若要真正落到實處，不能只改升留級安排，還要回到課堂本身：學生是否被看見、其困難是否被理解、支援是否足以讓他繼續學下去。

作者馮志豪是香港能仁專上學院協理副校長。

文章僅屬作者意見，不代表香港01立場。

01專欄精選不同範疇專家，豐富公共輿論場域，鼓勵更多維度思考。