在中小學階段，腦力多元學生入學後往往面臨諸多限制。實行近三十年的融合教育雖投入資源逐年提升，卻仍難以追上特殊教育需要（SEN ）學生的實際需要。一旦踏出中學校園，大專院校的支援體系依然沿襲中學模式，未能契合高等教育的轉變；而香港的職業教育體系及社會認知，亦需要變革甚至重塑。

【「不一樣的大腦」系列深度報道之三】

中小學融合教育遇上資源真空

自1997年起，香港採取「雙軌制」推動特殊教育：情況嚴重的學生入讀特殊學校，而其他情況較輕、有特殊需要的學生則大多留在主流學校接受支援。教育局強調「全校參與」、「家校合作」及「跨界別協作」，並透過設置特殊教育需要統籌主任、發放支援津貼及治療服務等方式試圖構建防護網。2024/25學年於公營普通學校就讀的SEN（特殊教育需要）學生人數達67,870人，佔主流學生總數約12.6%，較五年前上升逾三成。現行的「三層支援」模式，在2025年1月，需要第二層和第三層支援的SEN學生分別約有62,900人及 4,360人。

隨着SEN學童人數不斷上升，政府已在融合教育方面投放巨額資源，每年開支由2017至2018財政年度的15億元，大幅增加至2024至2025財政年度約41億元，增幅高達170%。然而，這套系統在落實時卻顯得力不從心。香港教育大學與大埔浸信會社會服務處2025年對SEN學童精神健康進行調研發現，超過一半（54.2%）SEN小學生在學校並不如預期的感到快樂。《香港01》曾與相關組織合作，於2017年進行調查，調查發現，本地公營主流小學有33%SEN學生的家長指子女曾遭受不公對待，包括同學欺凌及教師出言侮辱。

協康會資深教育心理學家鄭光言直言，「不少家長仍然抱着不希望子女入讀特殊學校的想法，認為子女升讀主流學校是一個重要的里程碑。他們覺得融合教育實行了相當的年頭，教育局也有相關支援，進去應該沒問題了。」但現實卻是充滿限制——「在一個有三十多個學生的主流班有幾位甚至更多的特教生，就算老師接受過培訓，要兼顧所有學生的學習進度絕對不是一件容易的事。」即使是在特殊教育學校，學生與老師的比例也在上升，從持續了兩年的4.2:1上升到2025/26年的4.3:1。

鄭光言指出，目前，教育局方面已提供涵蓋多元教學法及實務技巧的進修課程，但這些培訓的實際效能落實卻遭遇重重阻礙。首要挑戰在於參與機制的非強制性，目前僅設定學校須有一定比例的教職員受訓，而非全員裝備。教育局在2021/22學年修訂了「三層課程」的培訓目標，至2026/27學年完結時，每所公營普通中、小學有最少80%的教師完成基礎課程、最少20%教師完成高級課程及最少25%教師完成專題課程。2024/25學年，有20,670名教師參加培訓，大約佔全港公營普通中小學全體教師總數的近一半。

此外，鄭先生認為，受訓教師能否將理論轉化為實踐，以及專業人才的高流失率，都直接削弱了支援的質量。從臨床觀察來看，儘管賬面上的資源已經到位，但在整體成效的轉化與落實上，顯然仍留有較大的提升空間。

香港職業教育體系應改革

此外，香港目前並不完善的中學後職業教育體系也給腦力多元人士帶來困擾。教育局資料顯示，2021/2022學年特殊學校中六畢業生516人中，只有2.7%直接就業，34%升學或接受職業訓練，其餘多面臨就業競爭、缺乏機會及職場適應難題。

協康會一級教育心理學家鄭光言在訪問中表示，在現行高度重視學術成績的篩選機制下，除非寒窗苦讀，否則腦力多元學生較難在文憑試（DSE）中脫穎而出。未能獲取八大院校的入場劵，職訓課程（VTC）及其他專上課程的承接力立刻變成下一個課題。社會市場對所謂「低學歷」的接納度依然不高，家長對孩子生涯發展的期待亦深受「高學歷、高薪職位」的單一價值觀束縛；儘管從教育心理視角認為脫離書本負擔、轉向技藝學習是對其特質的解放，但現實中這些選擇往往被視為備胎。

鄭光言認為：「家長及教育界應進一步強化優勢為本、技藝為本的職業學習理念。將廚藝、資訊科技或工藝等視為與學術同等尊嚴的生涯路向。」目前香港社會對藍領職位的忽視，間接重創了青少年的自我概念。在青春期這個尋覓身份認同的關鍵時刻，許多學生因被冠以「問題兒童」的標籤而陷入迷茫，將「我有問題、我讀不到書、我不成功」內化為自我定義，導致焦慮、抑鬱等情緒。與此相對，若能引導他們將特徵視為一種能被社會廣泛接納並產生價值的神經特質而非病理缺陷，這能促使他們轉變想法。鄭先生希望年輕人能擁抱自己：「雖然不擅讀書，卻依然相信自己擁有價值。」

這種變革必須從初中甚或高小就開始鋪墊。目前高中課程傾斜向學術及公開考試，職業技能的探索往往被推遲至大專階段。對於腦力多元人士而言，應及早啟動職業探索，而非「死讀書」，能讓學習和教育逃離對個性的束縛，解放發展潛能。對腦力多元人士來說，社會對高學歷的單一崇拜，不僅讓升學路徑變得狹窄，更在使本該閃耀的技藝天賦被無奈地貼上「次選」標籤。要真正落實每個學生的潛力，應該從中學階段便啟動優勢為本的教育變革。

高等教育應重視多元需求

2021/22至2023/24學年，就讀大學教育資助委員會（教資會）資助及非教資會資助全日制經本地評審副學位及學士學位課程而有特殊教育需要的學生分別有約2,900、3,600及4,200人。對於就讀大專院校的腦力多元人士，適應進入大學後的生活也是一種挑戰。在訪問中，香港中文大學教育心理學系助理教授林宇軒提到一個個案——一位腦力多元學生成績優異考上了大學，應對學習壓力時卻相當吃力。課堂上，那位學生常會因一些微小的錯誤而產生較大的情緒波動。有一個老師對他動輒責罵，甚至當面質疑：「你憑什麼考進這所大學？」

林教授指出，腦力多元學生進入大學後首要面臨的挑戰是學習模式的劇變。與中小學高度結構化、老師與家長包辦日程的環境不同，大學校園強調自主與開放。對於存在執行功能困難的腦力多元學生而言，這種自由往往是混亂的開始：從排定優先次序、調配進度，到計劃大型功課的步驟，都可能成為他們學習進度滯後的原因。

其次是社交溝通的挑戰。在林宇軒進行的一項研究中，一名受訪自閉症大專生將社交溝通比喻為「下棋」：「下棋時，我需要不假思索地決定下一步怎麼走；同樣地，當與人交流時我亦要立即作出反應，這對我而言很有難度，因為我必須停一停去思考如何反應。」大學課程成績的重要部分來自與陌生同學協作的小組報告，在缺乏結構支援的環境下，社交誤會與爭執頻生。這導致許多腦力多元學生雖然具備學術能力，卻因無法在小組中正常表現而達不到指標。更令人擔憂的，是來自教職員或同儕的不友善態度與隱形污名，這些壓力直接疊加在他們對未來職場發展的焦慮之上。

目前，大專院校對腦力多元人士的支援手段包括延長考試時間、提供獨立考試房間、放大字體試卷或使用點字/電腦作答、無障礙環境與器材，以及心理及學業輔導等。同時，目前的支援制度多停留在「被動調適」，如考試加時等補救措施。然而，林宇軒直言這種做法治標不治本：「就算給了加時，他們是否知道如何有效分配時間？是否真的理解內容？」真正的改革方向應是「主動介入」。高等教育本應比中小學更趨多元，課堂上面對的是背景各異的數百名學生。這引發了一個核心的教育哲學追問：究竟什麼樣的教學模式，能讓包括腦力多元人士在內的所有學生共同受惠？這不僅是為了某個特定群體，更是高等教育走向多元共融的必經之路。

教學應「從邊緣出發」

高等教育的改革，往往卡在被動補救與主動建設的落差之間。為此，林宇軒提倡一套名為「通用學習設計」的理念，他倡導「從邊緣開始設計」。

「當課程是為了最有需要、最邊緣的學生而設計時，受益的絕不只是他們，而是全體學生。」林教授強調。大學不應再將腦力多元學生視為需要「額外關照」的個案，而是應將多元需求納入課程設計的初衷。

根據林教授曾進行的個案研究，目前大學提供的「合理調適」常被批評過於單一且僵化。不少自閉症學生反映，大學的調適模式幾乎是中學文憑試（DSE）的複製品。因為教職員缺乏專業評估的資源或時間，往往直接沿用中學的做法。但問題在於，大學的考核核心往往是撰寫學術論文，「把論文當作考試一般去加時，今天交還是下星期交，對能力發揮可能根本沒有太大幫助。」此種落差，反映了現行制度不夠「貼地」。他認為，大專支援必須更個體化，才能真正切合高等教育的學術本質。

在體制層面，香港的各個大學擁有高度的自主權。這導致教育局雖有關注，卻難以跨越院校的邊界進行統一管理。面對這種碎片化的支援，林宇軒認為當務之急是建立一個共同支持機制。他建議不同大學應打破門戶之見，共同商討並分享實務經驗，甚至建立基礎設施與政策上的共同標準。唯有讓各校的資源互通，建立一套基本的共同支援措施，香港的腦力多元學生才能在不同院校間，獲得一份穩定且專業的制度保障。