【少數族裔.二】學習中文起點不同 教學模式須不斷調整

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上文提到,尼泊爾裔的Nisha 和Rabina (化名)在前少數族裔「指定學校」就讀中小學,中小學的中文課程欠缺銜接,中學學的中文比小學程度更淺,到中學畢業後,二人愈來愈少要用到中文的機會,到出來社會後,其中文程度仍限制她們找工作的機會,也影響她們實踐理想的出路。

教育局早年推出「中國語文課程第二語言學習架構」協助非華語學生學好中文,從「指定學校」到「學習架構」,非華語學生學中文的教與學是否更有系統、更容易?從前的指定學校有何措施幫助他們有效學中文?

【少數族裔.一】中文阻向上流 尼泊爾女生用英文執教鞭

學習中文的活動不局限於課堂,非華語學生也一同參與中文朗誦比賽。(高仲明攝)

香港道教聯合會雲泉學校曾是「指定學校」,校方自2002/03學年起招收非華語學生,起初只有兩班一、二年級非華語學生,後來漸漸增加至全校約八成學生為非華語學生,教師亦累積了豐富的教學經驗。

任教非華語中文課程超過十五年的該校課程發展主任梁慧賢表示,學校以往招收非華語學生的經驗及收生人數,相當影響學校能否提供足夠支援。她認為,學校應否使用自設教材,還是由教育局統籌設定一套第二語言教材,值得深思,當中應參考學校以往招收非華語生的經驗及每年收生人數。

「我們已經吸收了十多年經驗,建立課程框架。對於近年才開始招收非華語學生,或是招收少量非華語學生的學校來說,若要自行製作教材,是一件很吃力的事。」自2013年起,雲泉學校獲邀加入教育局的「專業發展學校計劃」,通過共同備課、觀課等,跟其他學校分享教材設計、教學模式及調適方法。

余德光(左)及梁慧賢(右)任教非華語中文課程多年,學校也已發展出一套教材。(高仲明攝)

教師須訓練學生不同層次的語言能力,但不少學校仍停留在詞彙建構及認字階段。在雲泉學校任教非華語學生約十年的中文科主任余德光指出,學習中文的過程多從字詞入手,然後到句子、段落,再延伸到篇章,一、二年級集中識字及字詞結構。「華語生一出生就聽廣東話,接觸中文,但非華語生有別。起步點不同,差幾年已經相差很遠。在家中有支援,也有很大區別。」

梁慧賢表示,教授部分非華語學生是從「零」開始,而且偏重「圖像化」教學。「教字詞要花很多時間,老師花費不少時間心思去想如何演繹字詞,也會特別設計教材。」她舉例說,老師把多年的教學詞彙集成兩本《中文小百科》,把常用字詞按專題分類,並在詞語上加入圖畫,讓他們在寫作時更容易找到適當的詞語,同時也會收集學生的「心理詞彙」,把他們想學的字詞放進去。

梁慧賢指出,起初學校的非華語學生較少,校方曾參考坊間的教材,但覺得不適合程度較低、甚至未學過中文的非華語學生。「當時真的要自己落手落腳去『砌』一個課程出來,甚至剪裁教材、重新設計,課程難免較淺。」她說現時學校差不多有八成的非華語學生在港出生,也讀過本地的幼稚園,中文水平較高,故教材會滲入更多主流課程。

現階段沒有人能夠提出一套適合所有學校的標準課程,或編寫出一套適合所有非華語學生的標準教材,學校的校情千差萬別,校本調適還是必須。
香港理工大學中文及雙語學系教授陳瑞端

編寫教材及習作宜針對學生的能力差異,提供不同程度的練習。(高仲明攝)

教育局實行「針對非華語小學生中文學習的校本支援計劃」,按學校的客觀條件及實際需要,為學校開發非華語學生的中文學習發展框架,協助開發合適的課程模式、教學材料及評估機制等,並建立學校之間的協作平台。

過去三年負責此計劃的香港理工大學中文及雙語學系教授陳瑞端對《香港01》說:「現階段沒有人能夠提出一套適合所有學校的標準課程,或編寫出一套適合所有非華語學生的標準教材。學校的校情千差萬別,校本調適還是必須。」

就陳瑞端觀課所見,每所學校的本地生和非華語學生比例不一,有的八九成是非華語學生,有的全校加起來不足十個非華語學生,有的每級僅一兩個。教學時以本地生的水平為主要考慮因素,還是以非華語學生為主,着實影響課程規劃。學校要考慮應對特定班級時,中文應作為母語學習,還是視為第二語言學習。

雲泉學校大部分的學生是非華語生,故在教學設計上可以較易以第二語言為出發點。(高仲明攝)

陳瑞端指出,不同學校的資源條件有別,校長的教育理念也不盡相同,有些相信非華語學生應多與本地生接觸,認為對學習有正面作用;有些則認為集中向非華語學生提供更有針對性的教學會更見成效。「因此,有些學校有抽離班,有些沒有。有些提供課後學習支援,有些沒有……這些都是教師在處理非華語學生學習問題時需考慮的因素。部分問題可以通過教材來解決,例如教材的內容編寫能採用第二語言學習的角度,針對能力差異,提供不同程度的練習等,這些都會對課堂教學有幫助。」

生活中取材 以說帶寫助建信心

教學的另一個難題是,主流的中文課程把中國文化和道德觀捆綁教授,涉及的已不單是日常應用語文。課程發展議會曾於2008年推出《中國語文課程補充指引(非華語學生)》,提出落實中國語文課程的原則、策略和建議。文件指出中文課的學習內容,包括閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中華文化、品德情意、思維及語文自學等九個學習範疇的知識、能力、興趣、態度和習慣。這些學習範疇,是語文學習的一體多面,相互依存。

中文課的學習內容涉及中華文化、品德情意、思維及語文自學等學習範疇,小組學習的形式有助啟發思考。(高仲明攝)

若是單把課程如教育局的課程架構所指分拆成「小步子」學習成果,欠缺教師的教學調適,還是會影響學習中文的成效。余德光解釋,基於生活經驗不同,講解課文前還要靠網上資源補足,才有助更深入理解內容。「比如說我們有一篇課文說『包糭子』,上課時我們未必可以包給同學看,但我們會找一些影片給他們看,讓他們知道糭子是什麼樣子、有什麼餡料,讓他們知道是什麼一回事。」

余德光舉例說,有一課有關「飲茶」,說到「吃點心」,「我們帶學生參觀飲食文化展覽,讓他們認識中國飲茶習慣,教學時也要想想如何滲入不同的生活經驗。」

當天余德光讓記者觀課,課堂上同學先閱讀課文,再分組討論,匯報後回家寫作。分組學習的模式並不限於教授非華語學生的課程,但這種讓同學互相討論的方式,正是練習中文的機會。

同學們分組討論,匯報後會再回家寫作,在課堂上也會有互評的環節加強同學學習的信心。(高仲明攝)

余德光說,這種以說帶寫的練習,同時可以讓組內能力較強的學生「以強帶弱」,匯報時共同分享,也是讓同學們建立信心的方法。

從同學回答問題的過程看到,他們的答案夾雜着口語及書面語,有時說「他」,有時說「佢」;有學生說「畀佢一個盒子」,香港人說的是廣東話,寫的是白話書面語,這也是另一個學習難關。

在課堂上,余德光會用口語覆述答案,讓學生牢牢記住。但在家中,非華語學生或會不記得字詞的讀音,家長又無法幫助子女溫習。學校特意在默書紙加上QR code,讓他們掃描條碼便知道讀音及解釋。

學校特意在默書紙加上QR code,讓他們掃描條碼便知道讀音及解釋。(高仲明攝)

梁慧賢表示,很多人以為非華語小朋友學中文,偏重認字及字詞結構,但校方認為可以加入自學元素,除了校本教材外,學校也善用圖書教學,更設網上版本。「比如讓他們閱讀圖書,先透過看封面猜猜內容說什麼,再讓他們看目錄、做預測,用『六何法』猜想內容說什麼,最後總結學了什麼,他們也可做到。」

雲泉學校從前是招收較多少數族裔的「指定學校」,故在教學設計方面相對有經驗。陳瑞端指出,有些問題不能通過教材去解決,例如教師能否掌握母語教學與第二語言教學的原理,教師是否了解口語教學與書面語教學如何互補,這些問題需要通過師資培訓來解決。例如大部分學校用粵語作為中文科的教學語言,如何由粵語口語過渡到書面白話文,很多老師都未能駕馭。

欠系統教材 教師授課無所適從

事實上,政府當初設計這個「第二語言學習架構」的目標,是希望非華語學生能盡早融入主流中文課堂,政府曾承諾每隔三年檢視成效,現時已推行約四年多,記者曾向教育局查詢其檢討進度及報告,惟教育局回覆,當局會持續收集一系列數據,並就支援服務作出客觀及全面的評估,以及按需要完善個別措施。局方未有正面回應檢討的進度。香港融樂會及立法會議員向當局查詢時,亦只得到類似答覆。

小朋友用這個第二語言的「學習架構」,是不是真的可以有效學習中文呢?和主流的程度是否相若呢?我們仍存有疑問。
香港融樂會總幹事張鳳美

能否學好中文不單是個人努力與否的問題,第二語言課程的設計也是有效率地學中文的重要一環。(高仲明攝)

香港融樂會一直倡議政府設計一套真正適合少數族裔學習中文的第二語言課程,總幹事張鳳美表示,該會已倡議十多年,但政府只推出相關架構,而不是一個課程。

「教育局覺得第二語言是一個較為淺易的課程,沒有從學習方法着手,這讓人感到無奈。融樂會覺得『學習架構』是基於一個中文作為母語的進程去做,我們看不到學習第二語言的出發點。小朋友用這個『學習架構』,是不是真的可以有效學習中文呢?和主流的程度是否相若呢?我們有疑問。」

張鳳美認為,「學習架構」缺乏清晰和具體的教學目標和評估標準,以及沒有較具系統的教材和師資培訓,往往令教師無所適從,難以拿捏課程調適的方向和方法。「比如從小學一年級起已有這個架構,若有階段性的目標,到了小學三年級,中文程度該如何?架構方面也應有一些支援,讓學生銜接主流中文班。政府每年的撥款已由2億加到2.5億元,我們也很想知道成效如何。」

學生在不同學校學中文的程度差異甚大,架構成效有待檢討。(高仲明攝)

今年5月,融樂會推出《香港少數族裔學生的中文學與教——全面評鑑2006-2016》,綜合了學者建議的中文作為第二語言的教學策略及教學方法,包括全語文教學、浸入式教學、鷹架式教學等多種方法,倡議教育局設立清晰和具前瞻性的以中文作為第二語言的政策。

第二語言教學不只確立階段性的目標及設立課程,教學方法尤其重要。上述教學方法中,全語文教學着重具意義的表達和理解,口語和書面語並重,使用大量生活化的閱讀和寫作學習語文。此教學法則強調合作學習及學生自主,容許學生以各種形式溝通和解決問題。浸入式教學法的特點是把外語和學科教學相結合,教師不但用第二語言教授第二語言,而且用第二語言講授部分學科內容,如體育、視覺藝術、音樂等。

報告指出,這些教學和支援策略需要更廣泛地在取錄少數族裔的主流學校應用,以進一步分析其效用和限制。故融樂會認為教育局須更積極地跟進和整合與中文作為第二語言教學有關的研究,讓各持份者進一步了解現時未能確定效用或應用方法的教學策略和措施。

欠缺一套完整的第二語言課程,現時教學的成效十分視乎個別學校及教師的教學。(高仲明攝)

少數族裔能否學好中文,除了教育制度及課程設計外,也受其他因素影響,但提供良好的教學條件,不應只靠學術界及個別學校和前線教師的努力。

Nisha提到,她也有來自韓國的朋友,在中學時中文水平比她低,但現時比她優秀,會話方面更相當流利。因為對方在升讀大學後,有感不用中文或會遭同學排擠,故盡量用中文和本地學生溝通,因此會話能力一直進步。

Nisha回想,當初應該努力要求自己盡量多用中文。然而,她覺得讀寫方面的能力要精進,還是得從學校建立。她說,本來期待升讀副學士後,可以和本地同學一起上課,會結交到很多華裔朋友,但副學士課程中逾百位同學,只有約三位願意用英文和她溝通,其餘的同學也甚少和她交流。

Nisha回想,當初應該努力要求自己盡量多用中文。(鄭子峰攝)

Nisha說:「可能因為個性關係,過去的經歷令我覺得自己不被接納,更使我對於學好中文沒有動力。在香港,即使不懂中文,總可以用英文與人溝通,很多非華語學生難有學好中文的動機。」 

Rabina透露,和她同屆畢業的中學同班同學當中,20個女生中約有15個在教育界當老師或是補習老師,不少同學因為找不到其他工作而入行。

上文節錄自第137期《香港01》周報(2018年11月12日)《少數族裔上流攔路虎 中文?「聽說讀寫」皆難!》。

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