淺論明儒王心齋的「師道」

作者：韓曉華（香港中文大學哲學系兼任講師）

引言：

近年來，香港的中小學教育似乎都是話題，作為教師的有被揭發其身不正，作為校長的有被控訴「校園土皇帝」，作為教育的政府機關有被質疑沒有教育理念，甚至每每說出「涼薄」的說話。香港的教育真的已經千瘡百孔嗎？當教師就是一份苦差嗎？我不知道現在香港的教師普遍有著怎樣的教學理念，也不知道現在的教育大學或教育學院教導著甚麼的教育思想，總記得昔日在校園內或放學時，某些教師會真心關懷學生的學業，甚至成長的困惑，幫助學生的不單止於學習上的困難，更引導學生思考自身的潛能發揮，難道這樣的教師都消失了嗎？即使到了現在，我還是認識好些在學校當教師的朋友，他們面對著沉重的教學工作壓力，仍然運用那些被搾取後越來越所剩不多的時間，關心著學生們，甚至對那些早已離開校園的學生，給予解惑的支持，成為他們在人生路上的後盾。我困惑的是：我們是如何理解「教師」這個職業或身份呢？而「教師」又本著甚麼「教育理念」或「自我期許」呢？在這裡僅僅嘗試從理論上，從「中國文化」相關的層面，試試講述明代儒者王心齋（艮，1483-1540）對「教師」（師道）的理解，或許可以帶來一點思考的材料與討論。

一、「教師」是甚麼？

先稍稍討論對「教師」的可能理解。

以杜威（J. Dewey，1859-1952）的教育理論為例，「教師」角色僅在於配合兒童成長（興趣與認知）發展，着重Learning by Doing，課程設計以生活的情境為要，讓學生以解決問題的方式培養主動學習與探知精神，「教師」既是課程的設計者，也是學生在學習上的誘導者。依此，杜威反對傳統教育中要求學生學習古典文學及高階數學等艱深科目，理由是那些學科與實際生活的關連太少，如果學生具有興趣的話，則自然會主動學習，「教師」即並不是知識的傳播者。這樣的思想符合杜威的實用主義式（Pragmatism）思考，即在教育這個範疇內，「教師」的角色正為了讓「教育」發揮最大的效用，這些似乎都與香港現時推行的教育理念接近罷。

在中國文化裡面，「教師」又是一種怎樣的角色呢？韓愈（退之，768-824）的〈師說〉似乎能夠作個代表，〈師說〉第二句即說：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」簡要地說，韓愈認為「教師」理當具有傳承仁義之道的責任、教授專業的知識技能及辨析學生對於人生的種種困惑疑問。用現今的職稱功能來講，「教師」大約就是「傳道人」、「職業技能導師」及「人生導師」等的混合。在三者之中，韓愈特別強調「教師」具有「解惑」的功能，他說：「人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。」韓愈講的「惑」不單止於抽象的人生體驗或無法解釋的人生問題，也包括知識層面，以至生活體驗等不同的疑惑。如此，從現代的職業分類來講，「教師」作為「傳道人」或踰越了「政教分離」的規範，而「教師」作為「職業技能導師」及「人生導師」的混合也並非脫離現代香港社會對「教師」的角色要求。依此來看，韓愈對「教師」的理解其實與我們的常識也是類近的。

然而，對照杜威的「教師」思考，則韓愈與杜威的想法還是有差異的。即使同樣以「授業」為「教師」的一項功能，杜威所強調的是以實際生活與學生興趣為要；韓愈所著重的則不單指實際生活的應用，還包括對具體生活所遇到的種種問題作開導，是以韓愈特別側重於「解惑」。

杜威指出教師作為知識傳播的引導者；韓愈則點明教師具有傳道、授業、解惑的功能——然而，這些社會功能或外在的判準是否即能夠轉化為教師的「教育理念」或「自我期許」呢？換言之，講「教師」的角色並不單止從外在的判準或功能而說，更關乎「教師」自身的「教育理念」或「自我期許」。公眾社會間對「教師」角色的期許，與「教師」對於自身角色的理解或肯認未必具有必然的關係，也不必具有必然關係，外在的價值判準或僅是成為內在的價值判斷的契機。可是，我們可以設想：一位把「教師」僅作為餬口職業或生財工具的，與一位把「教師」當作生命意義的，兩者在「教育理念」或「自我期許」上的差距是顯然易見的。不過，在教學表現上可以發現這些差距嗎？用量化的準則如學生的操行或成績固然不能衡量，即使觀課或學生評鑑作為檢測，也是不容易或全然可行的。或者，「教師」的「教育理念」或「自我期許」其實是從個別的或質的培養而看，即如以往的「師傅制度」，從外在的評鑑以量化檢定與「師傅制度」的配合，才能比較容易衡量或保證教師的質素罷。

通過上文的分析，「教師」的角色實在並不能僅僅從外在或功能化的判準而說，更重要的是從內在或理念化的判準來看。當然，內在或理念化的判準也並不容易討論，「師傅制度」可能僅僅屬於某種的模範與傳承作用之方案。不過，說到模範與傳承作用，我們就可以回頭看看中國文化中某些學者的「教育理念」或「自我期許」，或者就可以成為某種重要參考。

二、王心齋的「出則必為帝者師，處則必為天下萬世師」

以下就試討論明代儒者王心齋的「師道」思想。

王心齋是明代「泰州學派」的創始人，出身於賣鹽家族，是王陽明（守仁，1472-1529）的重要弟子。他曾說：「大丈夫存不忍人之心，而以天地萬物依於己，故出則必為帝師，處則必為天下萬世師。出不為帝者師，失其本矣，處不為天下萬世師，遺其末矣。」（《明儒王心齋先生遺集（卷一）》）「為帝者師」或「為天下萬世師」似乎都是對「師」的一個極高要求。為何王心齋要有這種「出則必為帝師，處則必為天下萬世師」的高要求呢？這可以從三點而論。

首先，「師」並不止是一種傳道授業的媒介，更是完成「成己成物」的關鍵角色。所謂「成己成物」是儒家思想的一個重要想法，出自《中庸》：「誠者，非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。性之德也，合内外之道也。」以《大學》來說，「成己」即是格物、致知、誠意、正心等從自身個體為始的道德實踐；「成物」即是修身、齊家、治國、平天下等從自身為本而出發達至各樣事事物物皆成於規範化與秩序化的合理性。「成己」與「成物」是儒家思想對於道德實踐的一個整體圖畫，合《中庸》與《大學》來說，「成己」與「成物」乃是「合內外之道」，從「格物」至「平天下」乃是一個整體，儒家思想的道德實踐並不限於「成己」或「成物」的任何一端。王心齋對於「師」的理解即是重視道德實踐的「成己」與「成物」兩端的可能發展，以「師」既作為「成己」的完備階段，也作為「成物」的開端程序。王心齋直言：「學不足以為人師，皆苟道也。故必修身為本，然後師道立而善人多。」（《明儒王心齋先生遺集（卷一）》）即是說，以「修身為本」的個人「成己」工夫為基礎；再確立成為「師道」，然後以「師」的教化來達至「成物」的果效。從「學」而必「師」，即由「成己」至「成物」的道德實踐的過程。在王心齋「本末一貫」思想中，兩者其實是道德實踐的一貫程序，「師」成為聯繫「成己」與「成物」的關鍵角色。

其次，「師」雖然是連結「成己」與「成物」的重要部分，但「師」仍可以區分為「出則必為帝師」和「處則必為天下萬世師」兩種狀況。

先說「出則必為帝師」。所謂「出則必為帝師」，即「出仕」也是以「師」為本，而「師」的對象則當是「帝者」。王心齋認為「出仕」乃「君子」的「仁」之表現，不過，能否真正成為「仕」則是不能強求的，其言：「君子之欲仕，仁也。可以仕，則仕，義也，居仁由義，大人之義畢矣。」（《明儒王心齋先生遺集（卷一）》）所謂「可以仕，則仕，義也」，既是從正面肯定「出仕」的行動，也從反面說「出仕」的可能性並不是必然的。王心齋認為「出仕」未必是可能的話，便有所謂「處」的狀態，但「處」卻仍要作為「師」，此即「處則必為天下萬世師」。問題是：何以王心齋認為「出仕」則必要作為「帝者師」呢？他言：「學也者，所以學為師也，學為長也，學為君也。帝者尊信吾道，而吾道傳於帝，是為帝者師也。吾道傳於公卿大夫，是為公卿大夫師也。不待其尊信而衒玉以求售，則為人役，是在我者不能自為之主宰矣，其道何由而得行哉？道既不行，雖出，徒出也。」（《明儒王心齋先生遺集（卷一）》）換言之，王心齋所謂「出仕行道」實際上是身負道之重任的儒者得到君主（或重臣）的尊重與相信，再傳授其「道」而達至「成物」的境界，否則，只是以持道為尚，進行遊說無異於「求售」，得不到信任，即是不能自作主宰，即使是「出仕」也非為「行道」。依此，「帝者師」便是在君主制度之下，作為「道」之可行的必要條件，否則，「出仕」也只能是「道在其中」而非「行道」。

再說「處則必為天下萬世師」。「師」仍然有「本末之分」。「出仕行道」能作為「帝者師」其果效固然有根本的作用，但作為「仕」卻又有其際遇的因素，未能「出仕」仍要達至「行道」的果效，至此，則應作為「萬世師」。王心齋有言：「大丈夫存不忍人之心，而以天地萬物依於己，故出則必為帝師，處則必為天下萬世師。出不為帝者師，失其本矣，處不為天下萬世師，遺其末矣。止至善之道也。」（《明儒王心齋先生遺集（卷一）》）所謂「大丈夫存不忍人之心，而以天地萬物依於己」實是王心齋從「一體之仁」與「身與天下國家，一物也」的思想之集合而說，「存不忍人之心」即〈明哲保身論〉中的「一體之仁」，對人倫關係的感應，而「以天地萬物依於己」即從「身與天下國家」為一物來說，「成己」與「成物」的兩種狀態同為道德實踐的程序而已。王心齋明言：「其身正而天下歸之，此正己而物正也，然後身安也。」（《明儒王心齋先生遺集（卷一）》）此說正好印證出王心齋要求「出則必為帝師，處則必為天下萬世師」實是由其「安身」思想的「正己而物正」之道德實踐之程序，從「本末一貫」的角度看「師」，王心齋即以「出不為帝者師，失其本矣，處不為天下萬世師，遺其末矣」來分述「帝者師」為「本」；「萬世師」為「末」；「帝者師」是作為「行道」的「本」；「萬世師」是作為「行道」的「末」。如此，當王心齋言「出則必為帝師，處則必為天下萬世師」似乎是門檻非常高的「師」之道，實義乃是把「師」的傳道授業的媒體角色轉變為道德實踐之程序中由內（聖）至外（王）（即「成己」與「成物」）之間的一個關鍵過渡，「師」即成為王心齋「安身」思想中別具獨特的工夫意義。

最後，王心齋高言「師道」並以「帝者師」為「本」，卻不是要對為「帝者師」所慕名或必然，王心齋認為即使是能夠作為「帝者師」也應該是「量而後入」，即衡量君主能否「行其道」。衡量君主的標準為：「若君相求之，百執事薦之，然後出焉。此中節之和，吾之道可望其行矣，吾之出可謂明矣。」（〈答林子仁〉，《王心齋全集》）其實，從王心齋對於「出則必為帝師，處則必為天下萬世師」的論述，可以發現作為「帝者師」實只為了「行道」，王心齋雖以「帝者師」為儒者「出仕」的目標，卻仍然以「成物」（行道）為目標。王心齋對於「出仕行道」的要求極高，假如從明代的極端君主集權政制來看，「帝者師」近乎是不可能的，結果王心齋即以追求「處則必為天下萬世師」為要，而其作為「萬世師」的方式便是「講學」（教學）。王心齋對於「講學」（教學）極為重視，從他周遊各處孜孜不倦地講學十多年，並由其弟子（如：王東崖）或再傳弟子（如：顏山農）把講學活動的對象、性質、地點等發展至一個極致的情況。

三、我們都可以是「教師」

以「教育理念」或「自我期許」來看王心齋的「師道」，所謂「出則必為帝師」和「處則必為天下萬世師」似乎都陳義極高，可是，王心齋的「師道」在「教育理念」上卻是展現出極為重要的儒家理想，即從個人的道德實踐為始，從而能達至各種事物皆納入規範化與秩序化；在「自我期許」上也透現出對時世的充分理智，能夠成為「帝者師」固然是上佳選擇，在未能或不值得「得君行道」時卻仍然可以為「萬世師」，藉此達至「成己成物」的理想。依此，王心齋所言的「師道」比較韓愈或杜威的想法，更充滿了內在的要求。

當然，從現今的社會來說，並不能純然以王心齋的「師道」為模範，即使近年中國內地積極推廣儒家思想，甚至習近平總書記把他的「中國夢」與儒家思想連結，儒家思想仍然不必然為每個中國人接納作價值信念。然而，王心齋的「師道」卻展示了一種儒學思想在價值實踐的積極性與必要性，假如當前鼓吹的「儒家復興」運動仍然值得推崇的話。習近平總書記也曾說：「中國共產黨人始終是中國優秀傳統文化的忠實繼承者和弘揚者，從孔夫子到孫中山，我們都注意汲取其中積極的養分。」如此，明儒王心齋的「師道」仍然是值得讓作為「教師」者去認識，體味為「師」者所具有的理想性及積極性。其實，那些認同儒家思想者，不必都是以「教師」為職業的人，也可以實踐「師道」，即作個人的講演或個別的分享，我們都可以是「教師」。