馮志豪教授專欄

近年香港主流中小學有特殊教育需要（SEN）的學生持續增加。根據立法會特別財委會文件，2020/21學年約有5.76萬名SEN學生，到近日教育局公布文件所見，已增至約7.17萬名，六年間增加1.41萬。數字背後，不只是更多學生被識別出來，也讓人看到前線學校每天面對的真實處境。同一個班裏，學習差異、情緒需要、行為問題和家長壓力，很多時都是一起來的，而且愈來愈常見。

主流學校具備條件接受SEN學童嗎？

我過去曾在社福機構督導特殊教育工作，於大專執教後也教授現職教師特殊教育相關課程。最深的感受是，SEN對學校來說，早已不是少數個案，而是日常。今天很多老師不是不知道要支援學生，而是在一個班30多人、課程緊迫、行政要求繁重的環境下，往往明知重要，卻難有餘力。學生的需要是真實的，教師的疲憊也是真實的；若制度只要求學校「做好支援」，卻不正視前線承受的壓力，很多理念最後都只能停留在文件之上。

香港一直以「雙軌制」推動特殊教育，較嚴重或多重殘疾的學生，可在評估及家長同意下入讀特殊學校；其他有特殊教育需要的學生，則大多留在主流學校接受支援。這套安排有其現實基礎，亦反映政策希望在專門照顧與共同學習之間取得平衡。但當愈來愈多學生留在主流校園，問題便不再只是安置，而是學校是否真的具備條件承接他們不同的需要。

「融合」與「全納」並不一樣

在香港，「融合教育」與「全納教育」常被當成同一回事。我在教授現職教師相關課程時，也常聽到他們問，兩者究竟有何分別。這種混淆並不奇怪，因為不同政策文件、學術論述，以至不同部門之間，對相關中英文概念的翻譯和使用本來就不完全一致。當語言本身已有落差，前線理解出現混雜，也就不足為奇。

但若從學校場境出發，想深一層兩者的分別其實不難掌握。所謂融合教育，重點是讓有特殊教育需要的學生進入主流學校，透過調適和支援，盡量跟其他學生一起學習和成長，這比起以往較傾向分流和抽離的做法，當然是一種進步。

至於全納教育，它的要求則更進一步。它不只是問學生如何適應主流校園，而是要求主流學校本身作出調整與制度上的改變。也就是說，問題不在於學生如何努力適應原有制度，而在於制度能否主動回應每一個學生的差異。全納教育強調，教育是每一個人的權利，學校不應只在學生出現困難後才提供補救式支援，而應從一開始便在文化、政策、課程、教學方法、評測制度及校園環境上，預設學生之間本來就存在多樣性，並以此作為教育設計的起點。

這個分別並不只是概念上的咬文嚼字，而會直接影響學校怎樣看待學生。若只是融合，支援往往被理解為附加安排，例如功課、評測和日常編排調適。有需要的學生進來了，學校便再補上一些資源和措施，協助他跟上原有節奏。但若走向全納，真正要問的就不只是學生能否被照顧，而是原來那套節奏和標準，是否早已把不少孩子拒於門外。

有融合框架未必等於真正全納

公平地說，香港近年並不是沒有做好了事，政府增撥了資源，學校普遍建立了一套支援機制，也推動了特殊教育需要統籌主任和不同層次的支援安排。和十多二十年前相比，今天學校對SEN的認識肯定已進步不少。至少在名義上，愈來愈少人會否定這些學生有權留在普通學校學習。

但從實務經驗來看，香港仍較多停留在「融合」層次，距離真正的「全納」還有最後一公里路。原因是整個教育制度的核心，始終還是圍繞成績、進度、比較和篩選而運作。當學校每日最在意的，仍是考試表現、升學結果和可量化的成果，那麼「照顧差異」便很容易變成一種附加任務，而不是教育本身的一部分。

這也解釋了為什麼不少支援最後變成補救式。學生追不上，就給輔導；情緒出現狀況，就找社工作個案跟進；測考有困難，就作調適安排。這些措施當然重要，也確有需要，但它們大多是在原有制度不變的前提下，盡量減少學生受挫。可是，全納教育真正要問的，不只是如何補救，而是這個制度本身，是否早已預設只有某一類學生才能順利走下去。

比資源更深的是文化問題

近年社會談SEN，很多時都集中在資源和支援是否足夠。資源當然十分重要，但我愈來愈覺得，更深層的問題其實是文化。

我們過去一直崇尚效率，教育也習慣以相近標準衡量學生。什麼是好學生，什麼算進步，什麼叫成功，很多時都仍建基於一套相當單一的想像。於是，那些學習方式不同、表達方式不同、情緒反應較強，或只是需要更多時間才能跟上的學生，便很容易被視為偏離常規。即使口頭上大家都說要包容、要共融，校園裏許多細微訊號仍在提醒學生和家長，差異首先是要被處理，而不是被理解。

這也是為什麼不少家長對評估和標籤始終心存顧慮。他們未必不知道支援的重要，只是很清楚，在一個高度競爭的環境裏，一個標籤有時不只是描述需要，也可能變成別人看待孩子的方式。家長的擔心不一定完全合理，但也絕非無中生有。

精神健康問題同樣如此。近年學生情緒困擾愈來愈受關注，這無疑是進步；但在很多學校裏，精神健康支援仍偏向「出事後處理」。當學生缺課、自傷、崩潰，學校就立即啟動跟進機制；可是在問題形成之前，學生平日承受的挫敗感、孤立感和長期壓力，往往較少被看見。若校園文化仍把情緒需要當成例外，把求助理解為脆弱，那麼再多服務也未必足夠。近年有社福機構推行「SOUL Keeper精神健康守護者計劃」，嘗試把支援工作前移，在校園和社區培養更早識別、及早同行的力量。這方向值得重視，因為不少學生的危機，並非突然爆發，而是早在日常裏已有跡可循。

我們究竟相信什麼樣的教育？

若香港要更接近全納教育，下一步恐怕不能只停留在增加措施，而是要更誠實撫心自問：我們究竟相信什麼樣的教育？如果核心仍是用同一把尺量度所有學生，那麼再多支援，也只是幫一些孩子更辛苦地追趕。如果教育真的相信每個學生都可以學習，只是節奏、方法和路徑不同，那麼課程、評估、課堂安排，以至升學出路，就不可能完全維持原狀。

這幾年在與教師同行的過程中，我反而愈來愈相信，前線不是沒有善意，也不是沒有專業，而是太多時候被放在一個難以兼顧的系統之中。老師想多照顧一個學生，往往就要從別處擠出時間；想把課堂教得更有彈性，卻又怕追不上進度；想跟家長電話多談一會，下一節鐘聲卻已經響起。這些困難，不是靠一句「提升專業能力」就能解決。

真正的改變，應包括更有彈性的課程與評估、更穩定的跨專業協作、更前移的精神健康支援，也包括讓教師有真正可用的空間去實踐專業判斷。與此同時，我們也必須重新檢視，是否仍要由一場公開試主導學生出路，而職專教育或能力為本的課程，是否能為一些未必適合單一學術路徑的學生提供更合適的發展方向。說到底，教育不是把所有孩子塑造成同一個樣子，而是讓不同的孩子，都能在其中找到自己可以站立的位置。

教育制度的成熟在於如何對待需要幫助的孩子

SEN學生人數持續上升，當然為香港教育帶來更大壓力；但這也迫使我們正視一些過去長期迴避的問題。到底我們口中的共融，是讓少數學生努力適應既有制度，還是讓制度本身學會容納人的差異？到底我們重視的，是表面上的共同在場，還是真正有尊嚴的共同學習？

我相信一個教育制度是否成熟，不在於它能否把最容易教的學生培養得多出色，而在於它如何對待那些學得慢一些、敏感一些、需要多一點幫助的孩子。因為他們的處境，往往最能照見制度真正的價值。

香港的融合教育已走了一段長路，但若要走向真正的全納，不能只靠增添措施或補充指引。更重要的是，我們是否願意承認，差異從來不是教育的例外，而是教育界每天都要回應的現實。只有當這一點真正成為共識，前線的努力才不致總是孤軍作戰，而每一個孩子，也才更有可能在學校裏被看見、被理解，並有尊嚴地成長。

作者馮志豪教授是香港能仁專上學院協理副校長。

文章僅屬作者意見，不代表香港01立場。

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